Skip to Content

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей 5 -7 лет с задержкой психического развития

ID: 2015-12-1212-R-5878
Обзор
ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава РФ Кафедра психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии

Резюме

Дети с задержкой психического развития отличаются от здоровых детей по многим параметрам: запаздывание развития моторики, речи, нарушение социального поведения; снижение эмоционально-волевой деятельности; пониженная работоспособность; преобладание игровой деятельности над учебной; частая смена настроения. Нарушения психического развития при задержках психического развития являются обратимыми при своевременном проведении адекватных коррекционных мероприятий.

Ключевые слова

задержка психического развития, клинические проявления, психолого-педагогические особенности.

Обзор

В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с задержкой психического развития. В настоящее время они составляют более 20 % детской популяции. Это часть той группы детей, которая в мировой психологической и медицинской литературе называется «дети с минимальной дисфункцией мозга» (minimalbraindysfunction), а в педагогической — дети с трудностями в обучении (children withlearningdisabilities, educationallydisabled)или медленно обучающиеся (slow learners) [1].

Проблема задержки психического развития (ЗПР) актуальна не только для психологии, дефектологии и педагогики, но и для психиатрии, детской неврологии и педиатрии. Данный диагноз устанавливается детям до младшего школьного возраста; если же признаки недоразвития психических функций сохраняются в более старшем возрасте, это свидетельствует об умственной отсталости. До настоящего времени не существует как четких диагностических рамок ЗПР, так и единого мнения о возрасте, до которого правомерен данный диагноз. Ошибки при диагностике задержек психического развития ведут к выбору неадекватной обучающей программы и возникновению школьной дезадаптации, на фоне которой в дальнейшем может формироваться девиантное поведение [2, 3].

Комплексное изучение задержки психического развития как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы прошлого столетия. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР в сравнении с детьми с другими отклонениями развития, а также с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [4].

Задержка психического развития, несмотря на разнообразие ее проявлений, характеризуется рядом признаков, позволяющих ограничить ее от педагогической запущенности и умственной отсталости. Так, дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных нарушений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения и целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности [5, 6].

По мнению Н.Ю. Максимовой и Е.Л. Милютиной [7], задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

В.М. Астапов [8], Н.П. Вайзман [9], отмечают, что задержка психического развития – не клиническая форма заболевания. Это дизонтогенное (аномальное) развитие. Оно характеризуется нарушением познавательной деятельности и расстройством эмоционального развития (инфантилизмом). Сущность ЗПР состоит в следующем: созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия, речи), эмоционально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5 – 2 года [10].

А.Д. Гонеев [11] использует такое определение: «задержка психического развития – нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов».

Вопросами этиологии и классификации задержки психического развития занимались М.С. Певзнер [12], Т.А. Власова, К.С. Лебединская [13]. Для практических работников наиболее значима классификация по этиологическому принципу К.С. Лебединской [14], которая выделяет четыре формы задержки психического развития: конституциональную, соматогенную, психогенную и церебрально-органическую. Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру.

1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С. Певзнер, Т.А. Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более раннего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.

Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения.

Такая гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма [15, 16]. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, либо внутриутробными, либо приобретенными в течение первых лет жизни. В этом отношении представляют интерес данные Г.П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов и предположение о патогенетической роли гипотрофических явлений, связанных с фактором многоплодия [17].

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца [18].

В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической        неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Социальный генез этого типа аномалии не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а ограниченных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости [16, 18], чаще всего обусловленном явлении гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, а также формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития по типу «Кумир семьи» обусловлен, напротив, гиперопекой – неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других описанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности [14].

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще – резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по Rh, АВО и др. факторам), недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.

По данным Ю. Дауленскене (1973) на долю патологии беременности, родов, заболеваний первого года жизни приходится 67,3 % из всех причин, потенциально приводящих к формированию ЗПР церебрально-органического генеза. По предположению Г. Гроссмана и В. Шмитца 70 % падает на внутриутробную патологию и лишь 30 % - раннюю постнатальную. Л. Тарнополь отмечает инфекционную этиологию в 39 % случаев, последствия родовых и постнатальных травм – в 33 % [14].

Анамнестические данные указывают и на частое замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирование статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности [19, 20].

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции трофических и иммунологических функций [21]; могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцефальные, а иногда и гипертензионные стигмы, стертый гемисиндром, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, явления вегетативно-сосудистой дистонии [22].

Церебрально-органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР – как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом [16, 23]. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма:

1. неустойчивый – с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность;

2. тормозимый – с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью, пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования, проводимые в течение ряда лет в НИИ дефектологии АПН СССР, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем.

При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций. Очевидно, в связи с этим, одни из детей испытывают преимущественные трудности в овладении чтением, другие – письмом, третьи – счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигательной координации, пятые – памяти и т.д.

У детей с ЗПР энцефало-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

Церебрастенические явления встречаются наиболее часто и проявляются в ряде феноменов, отражающих нейродинамические расстройства, в первую очередь повышенную истощаемость ЦНС. К ним относятся нарушения интеллектуальной работоспособности с падением по мере утомления способности к запоминанию, концентрации внимания, нарастание психической медлительности, эмоциональные и двигательные расстройства, явления вегетативной дистонии.

Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастенической почвой, представлены тревожностью, боязливостью, склонностью к страхам темноты, одиночества; тикозными гиперкинезами – навязчивыми движениями, неврозоподобными заиканиями, неврозоподобным энурезом.

Синдром психомоторной возбудимости, чаще наблюдаемый у мальчиков, включает аффективную и общую двигательную расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

Аффективные нарушения проявляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра: дисфорическом состоянии – пониженном настроении со злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессивным разрядам; эйфорическом состоянии – повышенном настроении с элементами дурашливости, назойливости, бесцельной суетливости [24].

Психопатоподобные нарушения представляют собой сочетание двигательной расторможенности, аффективной неустойчивости, снижения интереса к интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе.

Апатико-адинамические расстройства включают снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженную эмоциональную вялость и двигательную заторможенность [25, 26].

В развитии более стойких церебрально-органических форм ЗПР играют роль как более грубые нейродинамические расстройства – инертность психических процессов, их медлительность, недостаточная переключаемость, так и более выраженные энцефалопатические нарушения (психопатоподобные, эпилептиформные, апатико-адинамические расстройства).

Таковы клинические особенности ЗПР церебрально-органического генеза. В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности [20].

Таким образом, исследователи отмечают, что дети с задержкой психического развития церебрально-органического происхождения, при которой наиболее стойкие нарушения темпа психического созревания осложнены рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств, особенно нуждаются в специальных условиях обучения. Дети, имеющие задержку психического развития конституционального и соматогенного происхождения, могут обучаться в условиях общеобразовательной школы при оказании им специальной помощи со стороны педагогов, детского врача, родителей, психолога, логопеда [27].

Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина [7] выделяют следующие типы задержек психического развития: гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантилизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и макросоциальная запущенность.

Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой задержку психического развития конституционального происхождения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью. Игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребенок может проявлять много выдержки и творчества. В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей малопривлекательна, при выполнении учебных заданий наступает быстрая пресыщаемость. Эмоции и мотивация соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. При этом не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При оказании организующей помощи и постоянном поощрении испытуемые показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычную школу из школы для детей с ЗПР.

Органический инфантилизм возникает на основе перенесенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации [28].

Однако у детей этого типа отмечаются и черты органического поражения ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. При обследовании выявляется высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом выражены следующие особенности эмоционально-волевой сферы: при преобладании повышенного фона настроения отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию и самоорганизации в ходе деятельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное («скучно», «трудно», «лучше поиграть»). Родители и учителя отзываются о таких детях как о расторможенных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нормы. У детей с преобладанием черт тормозимости и тревожности легко возникает школьная тревожность. Дети тяжело переживают свои неудачи в учебе, хотя у них преобладают игровые интересы. На уроках эти дети подчиняются требованиям дисциплины, но боятся отвечать у доски, перед классом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приводят к тому, что ребенок не в состоянии понять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Сознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращения к психологу или психиатру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении.

Помимо консультации с психиатром и лечения, для детей этого типа рекомендуются занятия по развитию памяти, произвольного внимания, абстрактного мышления, проводимые в игровой форме. Это позволяет уменьшить последствия органического инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Поэтому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психологом в течение всего обучения в школе.

Церебрально-органическая задержка психического развития в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу. При патопсихологическом обследовании отмечается двигательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.

Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны, резко страдает способность к распределению внимания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала. Темп сенсомоторики замедлен, нарушена точная координация движений.

Отмечается задержка речевого развития, бедность словарного запаса. У детей часто отмечаются дефекты произношения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза. Речь в меньшей степени, по сравнению с нормой, выполняет функцию регуляции деятельности.

При церебрально-органической ЗПР встречаются и проявления очаговых поражений мозга: нарушения зрительного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориентации.

При исследовании детей этой группы общий уровень интеллекта является промежуточным между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечается неравномерность уровня достижений. Важным является то, что при оказании помощи у ребенка улучшаются достижения, возможны усвоение и перенос нового опыта при неоднократных обучающих попытках.

Эмоциональная сфера личности у таких детей также страдает. Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно.

Самооценка и критичность к результатам деятельности у детей этой группы затруднены. Специфика игровой деятельности состоит в том, что у ребенка стереотипная игра, а игры с правилами отсутствуют. К началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые игры. При ранней диагностике, регулярно проводимом лечении и обучении по специальной программе возможно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической задержкой психического развития. В связи с органическим характером нарушений желательны учеба сначала в школе, где есть возможность обучаться по программе для детей с ЗПР, а потом в школе санаторного типа.

При частых соматических заболеваниях у детей возможно появление соматогенной задержки психического развития. При тяжелых соматических заболеваниях (пневмонии, хирургических операциях) у детей дошкольного возраста могут произойти явления ретардации психического развития. При этом ребенок утрачивает недавно приобретенные навыки, возвращается к более ранним формам поведения. Если эти заболевания повторяются часто, то к школьному возрасту ребенок не осваивает необходимых умений и навыков. Помимо этого, соматические заболевания, естественно, влияют и на нервную систему, приводя к эмоциональной лабильности, истощаемости, колебаниям активного внимания.

При отсутствии положительных эмоциональных стимулов, развивающего и обучающего воздействия у ребенка наступает явление сенсорной депривации. Как следствие этого, у детей младшего возраста возникает потребность в самостимуляции: они стереотипно раскачиваются, сосут палец или одеяло, возможно появление мастурбации. Эти проявления в значительной степени тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка. В дальнейшем, при возвращении ребенка в более благоприятные условия, приобретенные навыки аутостимуляции могут оставаться на длительный срок.

Нарушены концентрация и распределение внимания. Память и интеллектуальные способности значительно не страдают. Выражена эмоциональная лабильность: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, некоторые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность.

Задержка психического развития может возникать в связи с педагогической и микросоциальной запущенностью. Этот вид ЗПР формируется у детей со здоровой нервной системой, нормальными предпосылками интеллектуального развития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях [29]. Среди них наибольшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В результате возникает социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. Помимо этого у ребенка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса.

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [30] предложили разделить категорию детей, традиционно относимых к группе «задержка психического развития» на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное психическое развитие» они относят варианты истинно задержанного развития, которое характеризуется именно замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и механизмы регуляторной деятельности.

Другая подгруппа получила название «парциальная несформированность высших психических функций». Развитие этой группы детей характеризуется качественно иной структурой компонентов психической деятельности ребенка.

Достоинства этого подхода в том, что подобная дифференциация отражает специфику проблем детей и определяет приоритетное направление того или иного вида коррекционной работы.

Таким образом, задержка психического развития – психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. Данные дети отличаются от психически здоровых детей тем, что не в состоянии освоить общеобразовательную школьную программу, имеют стойкие трудности в обучении, у них запаздывает развитие речи, моторики, не развита эмоционально – волевая сфера, отмечается частая смена настроения, повышенная отвлекаемость, слабая учебная мотивация, преобладание игровой деятельности, пониженная работоспособность, быстрая утомляемость, нарушение социального поведения. Эти дети не имеют нарушений анализаторных систем и не являются умственно отсталыми; уровень их развития соответствует более младшему возрасту. С такими детьми работают врачи, педагоги, дефектологи, психологи, социологи, которые стараются максимально социализировать детей с ЗПР. Создаются специализированные группы в детских садах и коррекционные классы в школах.

В связи с высокой распространенностью ЗПР в детской популяции представляется крайне важным своевременное выявление задержки психического развития ребенка и максимально раннее начало адекватных коррекционных мероприятий, от которых будет зависеть не только школьная успеваемость, но и успешная адаптация и социализация ребенка в как школьной среде, так и в жизни в целом.

Литература

1. Сергеева О.А., Филиппова Н.В., Барыльник Ю.Б. Психологическая готовность к школьному обучению детей с задержкой психического развития // Бюллетень медицинских Интернет-конференций. – 2014. – Т. 4. – №11. – С. 1292 – 1294.

2. Чутко Л.С., Сурушкина С.Ю., Яковенко Е.А., Никишена И.С., Анисимова Т.И., Бондарчук Ю.Л., Сергеев А.В., Аносова Л.В. Задержки психического развития: клинико-электроэнцефалографические особенности и оценка эффективности применения препарата гопантеновой кислоты // Педиатрия. - 2014 - № 03/14. - С. 38-42.

3. Филиппова Н.В., Барыльник Ю.Б., Исмайлова А.С. Современный взгляд на задержку психического развития // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. - №10 (2). – С. 256-262.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. – 175 с.

5. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития / под. ред. Л.И. Романова, Н.А. Цыпиной – М., 1993.

6. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. - М.: Владос, 2001. – 160 с.

7. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: "Феникс", 2000. – 576 с.

8. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 216 с.

9. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. — М.: Аграф, 1996. – 160 с.

10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2004. – 224 с.

11. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 3-е издание. — М.: Academia, 2004. — 272 с.

12. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии: Отграничение олигофрении от сходных состояний. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1966. – 256 с.

13. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения ЗПР у детей // Дефектология. - 1975. - № 6. - С. 8-17.

14. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. - М .: Педагогика, 1982. – 128 с.

15. Мельникова А.Ф. К вопросу о синдроме психофизического инфантилизма в дошкольном возрасте // Вопросы психоневрологии детей и подростков. - Т. 3. - М., 1936. - С. 211.

16. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Избранные главы. – М.: Медгиз, 1955. - Т.1.; М.: Медгиз, 1959. - Т.2.; М.: Медицина, 1965. - Т. 3.

17. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982. – 125 с.

18. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М. – 1985. – 285 с.

19. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология: хрестоматия. - М.: Когито-Центр, 2001. - 351 с.

20. Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 144 с.

21. Рейдибойм М.Г. Задержки психического развития: клинико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения: автореф. дисс. канд. псих. наук. - М., 1978. – 18 с.

22. Иванов Е.С. Клинико-психологическое изучение детей с задержкой психического развития // Матер. III Всесоюзного съезда психиатров и невропатологов. М., 1968. - Т. 3. - Вып. 1. - С. 72-77.

23. Юркова И.А. Динамика отдельных клинических вариантов психического инфантилизма у детей // Журн. неврол. и психиатр. – 1959. - № 7. – С. 863–867.

24. Стребелева Е.А., Венгер А.Л., Екжанова Е.А. и др. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие / под ред. Е.А. Стребелевой. - M.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.

25. Смирнова Е.О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.

26. Локтева Е.В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: автореф. дисс. канд. пед. наук: Москва, 2007. – 23 с.

27. Додокина Н.Д., Евдокимова Е.С. Семейный театр в детском саду. – М.:, Мозаика – Синтез, 2009. – 64 с.

28. Дети с задержкой психического развития / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1984. — 256 с.

29. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

30. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. — 208 с.

0
Ваша оценка: Нет



Оптимальный хостинг для Drupal, Wordpress, Joomla, Битрикс и других CMS, быстрые и надежные сервера, круглосуточная техподдержка Яндекс.Метрика